ВВЕДЕНИЕ
Глобальные изменения, происходящие в развитии человеческого
сообщества, обусловили появление новых пространств взаимосвязей,
изменили жизненные ритмы, отношения между людьми, между поколениями
людей. Сегодня происходит перестройка ментальности, смена целей,
ценностей, ориентации индивидов. Качественные изменения произошли и в
мире Детства, который в последние годы стал рассматриваться как
социокультурный феномен (Д. Фельдштейн). Ребенок стал иным, чем его
сверстник не только столетней, но даже и двадцатилетней давности.
Изменились его социальная позиция, взаимоотношения со взрослыми,
интересы и потребности и пр. Поэтому модернизация образования в
современных условиях должна заключатся не в расширении получаемых
ребёнком знаний, а в формировании на основе этих знаний смыслов и
значимостей. Знание, способное вызвать к жизни необходимую социальную
мудрость homo sapiens, невозможно без пройденного пути к организации
собственного сознания, своей души. Такое знание нужно воспитывать,
обращаясь к внутреннему (духовному) миру личности, раскрывая её
душевные ресурсы, начиная с раннего возраста, что не входит в содержание
современного российского образования.
Современный ребенок оказался полностью погруженным в массовую
культуру, поскольку все, что обусловливает его развитие, так или иначе
связано с ее «произведениями» (культурными традициями, нормами общения
и поведения, видами искусства, научными достижениями и практическими
технологиями) и ценностями (вернее, анти-ценностями). Ведущим
источником информации, который отвечает на возникающие в процессе
личностного развития вопросы, в том числе и смысложизненного характера
(Кто я? Что такое добро? Чем оно отличается от зла? и др.), становится для
ребенка экран телевизора или монитора, который пропагандирует культ
силы, жестокости, безнравственности. Невостребованные в поп- и
масскультуре идеалы добра, справедливости, мудрости, душевной красоты и
гармонии, которыми изобилует народный фольклор, произведения
отечественных и зарубежных писателей, поэтов, художников, композиторов,
оказались недоступными для многих детей, в воспитании которых взрослые
заняли пассивную позицию. Не представляют художественной ценности, а
следовательно, не имеют смысла, многие современные игрушки,
заполняющие предметно-пространственную среду развития ребенка.
Наиболее типичными характеристиками индустриальных игрушек являются
агрессивность персонифицированных игрушек военной направленности
(солдатики, трансформеры, Робокопы и др.) и эмоциональная безликость,
невыразительность кукол и персонифицированных животных. Бездуховность
современной индустриальной игрушки, проявленная в ее без-образности
3
Стр.3
(отсутствии образа как смыслового начала), естественно, не способствует
появлению у ребенка естественного эмоционального отклика, не
стимулирует проявления по отношению к ней позитивных чувств и эмоций, -
тех, которые испытывали пра-родители, играя с самодельной куклой,
сделанной в виде фигурки человека.
Следует также отметить, что та часть массовой культуры, главным
потребителем которой выступает ребенок, активно развивается только на
уровне технологий, ориентируясь на потребности ребенка как биосоциального
существа (сенсорное насыщение, удовольствие, материальное
благополучие и др.) и не учитывая духовную сущность растущего человека.
Репродуктивность современной масскультуры тормозит личностное
развитие ребенка, загоняя его в повторяющиеся клише социального опыта,
отвлекая от мира, «заставляя только реагировать на стимулы и получать
удовольствие, наполняя его душу фатализмом, конформизмом и
гедонизмом», которые В. Франкл отнес к коллективным неврозам нашего
времени.
Такая ситуация обусловила необходимость изменения содержания
образования не в сторону расширения получаемых ребёнком знаний, а в
направлении формирования на основе этих знаний смыслов и значимостей,
которые формируются не из значений, а из жизни. Мы согласны с мнением
В.Г.Рындак и В.В.Серикова, что разработка современной теории и практики
воспитания возможна лишь на путях последовательной реализации
личностно развивающей образовательной парадигмы, в соответствии с
которой воспитание следует понимать как создание условий (ситуаций)
развития личностной сферы воспитанников как структуры жизненно
нравственных смыслов и ценностных ориентаций. Воспитание направлено на
становление ребенка как человека – человека вообще. Однако дальнейшее
развитие человеческой культуры, выбор, перед которым стоит человечество
на очередном кризисном этапе ее развития, напрямую связаны с вполне
конкретными личностными характеристиками членов современного социума
– духовностью как имманентной направленностью на Абсолютные ценности
(Т.И. Власова), нравственностью как жизненным принципом,
вырабатываемым самим воспитуемым в процессе формирования
собственного опыта отношений, действий, поступков (В.В.Сериков),
самоактуализацией и самореализацией. Поэтому сегодня обозначилась
потребность педагогической науки в технологиях, обеспечивающих
вхождение индивида в человеческую культуру через освоение (присвоение)
духовного опыта предыдущих поколений и сохраняющих при этом
индивидуальность и неповторимость его образа Я и ценностномотивационного
ядра этого образа – духовного мира личности.
Духовный опыт личности связан также с переживанием духовных
состояний сознания, вызванных внешними факторами или личностными
усилиями самого индивида, с его духовностью. Духовный опыт как продукт
4
Стр.4