Министерство образования и науки Российской Федерации
Федеральное агентство по образованию
Ярославский государственный университет им. П.Г. Демидова
В.К. Солондаев
Специальная
психология
Учебное пособие
Рекомендовано
Научно-методическим советом университета
для студентов, обучающихся по специальности Психология
Ярославль 2008
1
Стр.1
УДК 159.9(075.8)
ББК Ю 948.1я73
С 60
Рекомендовано
Редакционно-издательским советом университета
в качестве учебного издания. План 2008 года
Рецензенты:
Н.А. Деревянкина, кандидат психологических наук,
старший преподаватель кафедры общей социальной психологии
ЯГПУ им. К.Д. Ушинского; кафедра олигофренопедагогики
дефектологического факультета ЯГПУ им. К.Д. Ушинского
Солондаев, В.К. Специальная психология: учеб. поС
60
собие / В.К. Солондаев; Яросл. гос. ун-т. – Ярославль :
ЯрГУ, 2008. – 112 с.
ISBN 978-5-8397-0628-6
В пособии рассматривается взаимодействие специальной
психологии с другими дисциплинами, общие механизмы
дизонтогенеза. Анализируются подходы и принципы
организации коррекционной работы. Приводятся
примеры поведенческой коррекции. Материал подобран
в авторской практике консультирования по проблемам
детского развития в норме и патологии. Представляет
интерес также для практических психологов.
Пособие предназначено для студентов, обучающихся
по специальности 030301 Психология (дисциплина
«Специальная психология», блок ОПД), очной и заочной
форм обучения.
УДК 159.9(075.8)
ББК Ю 948.1я73
ISBN 978-5-8397-0628-6
© Ярославский государственный
университет им. П.Г. Демидова,
2008
2
Стр.2
Глава 1. Дизонтогенез
и проблема адаптации
В ранее
изданном
пособии
(Н.В. Пережигина,
В.К. Солондаев, 2006) мы дали характеристику специальной психологии,
описали общие закономерности дизонтогенеза, проиллюстрировали
психиатрический подход к проблеме дизонтогенеза.
Поэтому с самого начала мы постараемся ответить на один
весьма актуальный вопрос – в чем заключается причина столь
значительного разброса эмпирических данных, полученных к настоящему
времени. Воспользовавшись классификацией, например,
В.В. Лебединского, для каждого вида дизонтогенеза мы можем
обнаружить в научной литературе не только разброс, но часто
и некоторую противоречивость результатов.
Так М.Л. Любимов описывает особенности слухового восприятия
и репродуцирования письменных текстов (изложений)
слабослышащими школьниками, обучающимися в специальных
(коррекционных) образовательных учреждениях II вида. Обнаруживается,
что в понимании лексических значений слов у большинства
детей данной категории наблюдаются такие симптомы:
– резкое ограничение дифференциации значений слов, близких
по звучанию («шубка» – «губка», «дерево» – «зарево», «купание»
– «катание», «переплывать» – «переливать»);
– вербальные парафазии семантического характера («стирает»
вместо «купает» – «Медведица стирает медвежонка»);
– замена данных слов лексическими единицами, обладающими
не общей семантикой, а более широкой информативностью
(«Заяц делает к дерева» вместо «Заяц прыгнул на дерево»);
– замена слова перифразой («Шкурка стала с водой» вместо
«Шкурка промокла»);
– замена данного слова близким по смыслу, но образованным
по неверной словообразовательной модели (вместо слова «спала»
в конструкции «вода спала» используется слово «сбылась» как
неверный дериват «убывала»).
3
Стр.3
В своей статье Б.Д. Корсунская указывает на то, что поначалу
глухой (курсив наш – В.С.) ребенок усваивает только сюжетную
схему рассказа. Умелая педагогическая работа со временем
расширяет восприятие ребенка, позволяет ему полнее понимать
содержание текстов. В рассказе «Пришла новая девочка» повествуется
о том, как девочка Таня в первый раз пришла в детский
сад, она не хотела здесь оставаться, хотела домой. Но дети встретили
ее ласково, дали ей игрушки, девочка успокоилась, и все
стали дружно играть. Прочитав рассказ, дети легко ответили на
вопросы: как звали девочку? С кем она пришла? Почему она плакала?
Что дал ей каждый из детей? Даже незнакомое слово «успокоилась»
они быстро уяснили после выделения его корня. Однако
на вопрос, почему Таня – «новая девочка», дети ответили,
что у нее новое платье, новые туфли. На вопрос, почему «в первый
раз» (пришла в детский сад), отвечали, что девочка пришла в
группу, когда никого еще не было. На самом деле в рассказе речь
шла о ситуации помещения ребенка в специализированное дошкольное
образовательное учреждение для глухих детей. Очевидно,
что отделение от родителей – довольно травматичный для
ребенка процесс (Таня плакала).
Не вызывает сомнений профессионализм обоих исследователей,
однако соотнести результаты исследований сходных вариантов
дефицитарного развития – полной и частичной потери слуха –
почти невозможно. А необходимость сравнить по литературным
данным особенности дизонтогенеза при интеллектуальном недоразвитии
с интеллектуальными нарушениями при искаженном
развитии (например, при аутизме) может поставить исследователя
в тупик. В связи с этим В.И. Лубовский и В.М. Сорокин говорят о
сложности разграничения модально-специфических и модальнонеспецифических
особенностей и закономерностей дизонтогенеза.
В главе 3 мы найдем достаточно много примеров этому. Но в сложившейся
ситуации нельзя возложить всю ответственность на
специальную психологию. И причин тому несколько.
Во-первых, несколько перефразируя Л.Н. Толстого, можно
сказать, что все варианты нормального развития похожи друг на
друга, а все нарушенное развитие нарушено по-своему. Основанием
для приведенного утверждения служит логическое сходство
4
Стр.4
вариантов нормального развития – по определению, как вариантов
именно нормы. Для нарушенного развития – дизонтогенеза –
такое логическое сходство обязательным не является.
Во-вторых, сама категория адаптации (необходимая часть антитез
«адаптация/дезадаптация», «онтогенез/дизонтогенез») настолько
сложна, что в ближайшее время мы вряд ли можем надеяться
хотя бы на полноту категориального аппарата, не говоря уже
о полноте феноменологических описаний. На рис. 2 мы изобразили
уровневую структуру адаптации (только в учебных, не в научных
целях). Ниже мы еще рассмотрим эту схему подробнее, а сейчас
обратимся к работе Н.М. Иовчука, А.А. Северного, Н.Б. Морозовой
«Детская социальная психиатрия для непсихиатров», где
подробно обсуждаются медицинские трактовки адаптации.
Сложно поспорить с тем, что специалист, работающий с ребенком
и подростком, так или иначе преследует основную цель:
вырастить ребенка здоровым, способным адаптироваться в жизни,
получить профессию, иметь семью и быть в состоянии ее
обеспечить, морально и материально помочь близким в старости,
– если определить кратко, то речь идет о способности личности
играть позитивную социальную роль.
В этой связи закономерно встает вопрос о том, что именно
считать позитивной социальной ролью. Ясно, что в различных
условиях, в разных культурах, социальных группах, регионах и
т.п. конкретное содержание позитивной социальной роли может
варьировать в широких пределах. Синонимом позитивной социальной
роли может быть позитивная социализация. Под позитивной
социализацией авторы понимают такое положение индивидуума
(семьи, группы) в микросоциуме, которое дает ему возможность
развития и максимально полной реализации
природных, познавательных, творческих и духовных задатков с
присвоением (интериоризацией) социокультурных ценностей
общества в условиях личностной защищенности.
Отсюда позитивная социальная роль – это деятельность индивидуума
(семьи, группы), способствующая его собственной позитивной
социализациии и одновременно позитивной социализации
его микро- и макросоциального окружения.
5
Стр.5
Оглавление
Глава 1. Дизонтогенез и проблема адаптации ............................ 3
Глава 2. Содержательная характеристика дизонтогенеза ...... 18
Дизонтогенез .................................................................................... 18
Первичные и вторичные проявления дизонтогенеза. Сложный
дефект ................................................................................... 30
Глава 3. Типичные проявления дизонтогенеза ......................... 36
Нарушения зрения ............................................................................. 36
Нарушения слуха ............................................................................... 48
Нарушения опорно-двигательного аппарата ................................ 50
Интеллектуальные нарушения ........................................................ 54
Речевые нарушения ........................................................................... 62
Расстройства личности и поведения ............................................. 69
Глава 4. Организация работы по коррекции и компенсации
дизонтогенеза ....................................................................... 78
Глава 5. Основы поведенческой терапии ................................... 91
Подкрепление .................................................................................... 93
Большой куш ..................................................................................... 96
Условное подкрепление..................................................................... 96
Режимы подкрепления ..................................................................... 97
Долговременные программы поведения .......................................... 99
Самоподкрепление .......................................................................... 101
Десять правил выработки желательного поведения ................. 101
Литература ..................................................................................... 108
110
Стр.110