Анастасия Анатольевна Мёдова
Реализация дидактических принципов при изучении
темы «Сознание» в курсе философии
В связи с реформами, затронувшими систему высшего образования, существенно
трансформируются тематические планы дисциплины «Философия».
Такая форма обучения как бакалавриат предполагает сокращенные планы
изучения предметов общегуманитарного цикла. Применительно к курсам
философии для нефилософских специальностей это связано с минимизацией
веса историко-философской составляющей в учебной программе дисциплины.
Учитывая небольшой объем часов в курсе философии для бакалавров, преподаватели
вынуждены обратиться к изучению обобщенных дидактических блоков
– таких как философские проблемы бытия, познания, сознания, общественной
жизни, а так же к изучению отдельных аспектов философии и методологии
науки. В свете сказанного назревает перспектива превращения историко-философских
рабочих программ в проблемно-философские, в рамках которых
особенно актуально требование наукоемкого изложения основных тем –
учения о человеке, обществе, сознании, познании.
В данной статье мы предлагаем ряд общих методических приемов, которые
содержат элемент интеллектуального творчества и могут использоваться
как применительно к теме «Сознание», так и при освоении других тем курса.
Так же мы коснемся возможностей использования экспериментальных данных
психологии и физиологии при освещении проблемы целостности сознания.
Дидактика как наука об универсальных законах процесса обучения и
принципах его организации акцентирует важность такого этапа педагогической
деятельности, как постановка познавательной задачи. Усвоение знаний и
вообще вся познавательная деятельность происходит именно путем осознания
учащимися познавательной задачи. По мнению Л.В. Занкова, идеальная от
Стр.1
правная точка обучения – когда учебная задача ясна для обучаемого и принимается
им [1, с. 43].
Именно познавательная задача, на наш взгляд, является в преподавании
философии средоточием педагогических проблем. Здесь можно указать на целый
ряд сложностей: начиная с её формулировки и заканчивая проблематичностью
её понимания студентами. В данной ситуации изучение темы «Сознание»
представляется благодатной почвой, поскольку необходимость понимания
устройства собственного сознания студенты вряд ли будут отрицать. При
изучении данной темы возможно использование всего многообразия дидактических
принципов: научности и доступности, наглядности, обобщения, сравнения,
сознательности и творческой деятельности (в педагогике не выработана
единая система классификации дидактических принципов, мы упоминаем
здесь принципы, выделенные в разное время такими учеными, как Д. Ушинский,
Г. Клейн, Л. Занков, М. Данилов). Единственный принцип, представляющийся
проблематичным в курсе философии – это связь обучения с практикой.
Однако, в плане философского анализа сознания под практикой можно
подразумевать достижения медицины, психиатрии, психологии, базирующиеся
на определенных философских концепциях.
Сознание – весьма проблематичный объект философских исследований.
В связи с данной ситуацией хотелось бы процитировать Ж. Деррида: «Открытость
уже проходит незамеченной именно как открытость, как прозрачный
элемент, обеспечивающий непосредственность перехода к тому, что представляется,
будучи очарованы и привязаны им, мы не можем видеть само его
присутствие, которое, как и следовало ожидать, само не представляется, как
не можем мы воспринимать видимость видимого, слышимость слышимого…»
[2, с. 387].
Эта фраза Деррида может стать хорошим началом изучения темы «Сознание»,
в таком случае семинар должен предварять лекцию. Такой методический
ход – «семинар впереди лекции» – на наш взгляд является очень эффективным.
В силу особенностей мышления и восприятия при работе с интеллек
Стр.2
туальной информацией активно работает принцип сравнения предыдущего с
последующим. Следует помнить, что та информация, которая была добыта
студентами самостоятельно, или же идеи, выработанные на уроке совместно с
группой и учителем, имеют для аудитории большую ценность, по сравнению с
информацией, пассивно полученной ими на лекциях. Самостоятельно осмысленные
идеи сравниваются с содержанием последующей лекции достаточно
активно (педагог может стимулировать это процесс). В данном случае срабатывает
«радость узнавания», т.е. установление соответствий между теми данными,
которые самостоятельно узнал студент, и тем, что говорит учитель.
Метод работы с цитатами. Приведенную выше цитату Деррида можно
предложить для интерпретации студентам, предварительно создав проблемную
ситуацию. Педагог ставит задачу следующим образом: студентам необходимо
не только добраться до смысла этой фразы, найти для его иллюстрации
конкретные примеры, развить сравнения автора, но и объяснить, какое отношение
сказанное имеет к проблеме сознания. Задание представляет трудность,
если учесть, что о данной проблеме студенты еще ничего не знают, хотя
располагают рабочей дефиницией сознания в самостоятельно составленных
словарях или в тетради с лекциями.
При работе с этой цитатой каждый студент должен пройти путь от понимания
сути к перекодированию и затем, к сопоставлению смыслового поля
цитаты с представлениями его о сознании. Здесь можно говорить об использовании
дидактического метода перекодирования [3, с. 122-125], который для
методики преподавания философии является важнейшим. Причем, перекодирование
в курсе философии проявляется как в переводе с языка мыслителя на
язык студента (пересказ и объяснение своими словами), так и в переводе на
«язык» примеров из жизни. Для данной цитаты можно предложить такой пример:
мы воспринимаем окрашенность предметов в цвета, но сознательно не
воспринимает сами световые волны, преломляющиеся и порождающие эффект
данного цвета.
Стр.3
В связи с вышесказанным хотелось бы обратить внимание на один аспект:
со спецификой философского знания связаны своеобразные образовательные
«ожидания» студентов – я не раз выслушивала их предположения, что
у вопросов, которые ставит философия и в, частности, учитель, нет «правильных
ответов», а следовательно, нельзя и оценить ответы, которые дают они
сами. В определенном смысле это действительно так: в зависимости от философской
парадигмы решения одной и той же проблемы будут отличаться. Но с
педагогической точки зрения настраивать студентов на относительность правильности
решения какого-либо философского вопроса, на изначальную амбивалентность
мнений, крайне нежелательно. Поскольку они зачастую не обладают
представлением об обоснованности высказываний, студенты будут
склонны считать вообще любое мнение правильным. Поэтому у данной познавательной
задачи в контексте данного философского подхода должен быть
только один правильный ответ.
В процитированном отрывке Деррида звучит следующая мысль: само сознание
является для нас формой открытости реальности, тем прозрачным элементом,
через который мы воспринимаем мир. Оно есть «видимость видимого»:
нами, как правило, мыслится и воспринимается мир, но не то, что нам его
открывает для мышления и восприятия. В то же время, само сознание нельзя
назвать посредником между нами и миром, поскольку нет никаких «нас» отдельно
от сознания, как нет для нас и мира, вне его включенности в поле
нашего сознания.
После выявления совместно со студентами данной проблемы – автокоммуникации
сознания – уместно обратиться к истории попыток интроспекции.
Как показывает педагогическая практика, одной из лучших форм введения
обучаемых в познавательную проблему является информация о том, какими
путями и методами человечество пришло к осознанию данной проблемы и как
продвигалось её исследование [4, с. 102]. Относительно фактов наблюдения
жизни сознания мы располагаем достаточно богатыми историческими сведениями.
Практически все религиозные учения содержат разного рода техники
Стр.4
медитации, целью которых является установление контакта с высшей сущностью
посредством самоуглубления, самонаблюдения, предельной концентрации.
Наиболее известны некоторые буддийские практики (тибетская традиция,
випассана, йога, дзен), но медитативные техники существуют так же и в каббале,
суфизме, даосизме, христианских мистических учениях; они культивируются
и по сей день [5]. Подобная информация будет интересна для студентов,
поскольку она сообщает о реальном элементе человеческой культуры. Если
в группе есть студент, занимающийся медитацией в рамках какой-либо духовной
организации, его рассказ о личных ощущениях будет иметь значительное
воздействие на аудиторию – такой методический ход позволит реализовать
принцип единства абстрактного и конкретного. Наиболее обобщенное
определение медитации – полная ясность сознания при полном отсутствии
мыслей (в повседневной жизни такие состояния кажутся невозможными) –
сможет подтвердиться на основе личного опыта. В таком случае тоже можно
говорить о реализации дидактического принципа связи теории с практикой.
От констатации факта существования техник интроспекции логично перейти
к изучению научных подходов наблюдения сознания – психологических,
психоаналитических, терапевтических, феноменологических. Поскольку
психология и психоанализ располагают фундаментально разработанными методами
фиксации сознательных и бессознательных явлений, целесообразно
познакомить студентов сначала с методами свободных ассоциаций и анализа
сновидений Фрейда (этот материал они успешно находят и излагают самостоятельно).
Результаты
опытов Фрейда и Юнга подводят вплотную к постановке проблемы
соотношения сознания и бессознательного, которую при правильном
направлении познавательных усилий должны вербализовать сами студенты.
После того, как познавательная проблема сформулирована, аудитория уже готова
познакомиться с экспериментами когнитивной психологии. В частности,
интересна методика тахистоскопических исследований. Тахистоскоп представляет
собой прибор для быстрого предъявления зрительных раздражителей
Стр.5