Министерство науки и высшего образования Российской Федерации
Федеральное государственное автономное образовательное
учреждение высшего образования
«Северный (Арктический) федеральный университет
имени М.В. Ломоносова»
из опыта Северного (Арктического)
федерального университета
Русский язык как иностранный:
Монография
Под общей редакцией В.А. Марьянчик
Архангельск
САФУ
2019
Стр.1
УДК 378:81′1.161.1
ББК 74.48:81.2Рус
Р894
Рекомендовано к изданию научно-методическим советом
Северного (Арктического) федерального университета
имени М.В. Ломоносова
Авторы:
В.А. Марьянчик, Н.В. Амосова, Н.А. Баранова, О.Е. Грива,
М.А. Мартынов, Е.П. Сильвер, Е.В. Степырева, Н.И. Тарасова
Рецензенты: О.И. Воробьева, д-р филол. наук, профессор, заведующая кафедрой
иностранных языков и русского языка как иностранного
Северного государственного медицинского университета;
Е.И. Воробьева, канд. пед. наук, доцент, заместитель директора
Высшей школы социально-гуманитарных наук и международной
коммуникации Северного (Арктического) федерального
университета имени М.В. Ломоносова
Русский язык как иностранный: из опыта Северного (АрктиР894
ческого) федерального университета: монография / В.А. Марьянчик,
Н.В. Амосова, Н.А. Баранова [и др.]; под общ. ред. В.А. Марьянчик.
– Сев. (Арктич.) федер. ун-т им. М.В. Ломоносова. – Архангельск:
САФУ, 2019. – 137 с.
ISBN 978-5-261-01388-4
Представлен опыт обучения русскому языку как иностранному
(РКИ) студентов и слушателей Северного (Арктического) федерального
университета. Рассмотрены ключевые вопросы лингводидактики
в сфере РКИ. В первой главе проанализирована специфика изучения
лексикограмматических единиц и категорий в рамках обучения
РКИ. Во второй главе внимание сосредоточено на наиболее актуальных
подходах – проектном и практико-ориентированном обучении.
Монография адресована исследователям в области лингводидактики,
теории и практики преподавания РКИ, преподавателям русского
языка, а также аспирантам и магистрантам.
УДК 378:81′1.161.1
ББК 74.48:81.2Рус
ISBN 978-5-261-01388-4
© Северный (Арктический)
федеральный университет
им. М.В. Ломоносова, 2019
Стр.2
ПРЕДИСЛОВИЕ
Русский язык как иностранный (РКИ) в лингводидактической
и практической реализации активно развивается. На данный момент
определены основные законодательные рамки, регламентирующие
использование русского языка в социальной, культурной,
образовательной и трудовой сферах, а также нормативно-содержательные
параметры, принципы и подходы, реализуемые в процессе
обучения инофонов русскому языку.
Высшая школа имеет долгие и богатые традиции преподавания
русского языка как иностранного и как неродного. Преподавание
РКИ в каждом вузе ведется в рамках государственной языковой
политики с учетом целей высшего образования, задач профессиональной
подготовки обучающихся и традиций университета, а
также с ориентацией на целевую аудиторию – ее этническую и социокультурную
специфику.
В монографии раскрывается опыт преподавания РКИ в Северном
(Арктическом) федеральном университете имени М.В. Ломоносова
(САФУ, г. Архангельск). Согласно статистике Международного
управления университета, в САФУ учится более 700 студентов
из 55 стран. Работа в рамках приоритетного проекта «Развитие
экспортного потенциала российской системы образования», утвержденного
в 2017 г., и международная деятельность университета
(сетевое сотрудничество, совместные образовательные программы,
академическая мобильность, образовательные и научные
проекты и др.) актуализируют роль русского как языка межнационального
и межкультурного общения, а также позволяют уточнить
принципы и подходы в преподавании РКИ.
Несмотря на различные образовательные и социальные запросы
целевой аудитории, русский язык является для иностранного
обучающегося основным кодом освоения чужой культуры и инструментом
адаптации. Поэтому в САФУ создана четкая модульная
система языкового образования и поддержки иностранных
3
Стр.3
граждан. В университете предлагаются различные образовательные
программы уровня довузовского обучения, бакалавриата, магистратуры,
аспирантуры для иностранных обучающихся, а также
краткосрочные программы («Diverse Arctic: Local Challenges –
Global Changes», «International School of Russian Language and
Culture» и другие). Другим механизмом поддержки культурных
связей и изучения русского языка являются дистанционные модули.
В настоящее время в рамках соглашения с Тамканским университетом
(Тайвань) апробирован и ведется в течение трех лет
курс «Разговорная речь (разговоры на русском)».
Система изучения РКИ студентами изложена во внутреннем
документе университета – регламенте (Регламент языковой подготовки
для иностранных обучающихся по образовательным программам
высшего образования). В Регламенте закреплен модульный
подход к обучению и соответствие содержания обучения государственным
образовательным стандартам РКИ.
В дидактическом и методическом аспектах преподавание РКИ в
университете осуществляется согласно основополагающим принципам
лингводидактики. Обучение РКИ ведется в рамках компетентностного
подхода и социоцентрической парадигмы, предполагающей
социальную обусловленность образовательного процесса.
Основными дидактическими принципами признаются следующие:
– принцип модульности и непрерывности языковой подготовки:
целостный курс РКИ складывается из инварианта базовой части,
инварианта вариативной части и элективных модулей;
– принцип профессиональной доминанты: на этапе довузовского
обучения идет преподавание русского языка с учетом выбранного
направления подготовки; при обучении студентов профессиональный
компонент реализуется в курсе «Русский язык как иностранный
в профессиональной сфере»;
– принцип функционального обучения: содержание университетской
дисциплины по выбору «Деловое общение на русском
языке как иностранном» нацелено на формирование речевых и
социокультурных компетенций с учетом функционального стиля
деловых текстов (уголовный кодекс, инструкция и др.); на уровне
магистратуры и аспирантуры формируются компетенции, актуальные
для исследовательской деятельности, акцент делается на
работе с научными текстами;
– принцип межкультурности/кросскультурности: обучение
русскому языку ведется в непрерывном взаимодействии и диало4
Стр.4
ге различных культур; акцент делается на культурную адаптацию
обучающихся, на знакомство с культурой Русского Севера – через
деятельность, через социально-культурные проекты и мероприятия,
через содержание учебного процесса;
– принцип академического и социального развития: формирование
«зоны ближайшего творческого развития»; организация мероприятий
(круглые столы, конференции, олимпиады), мотивирующих
студента к творческой и академической деятельности;
– принцип академической иерархии: ведущая роль преподавателя
на первых этапах обучения; добровольное подчинение преподавателю
на основе доверия его профессионализму с целью
эффективного освоения учебного материала и достижения образовательных
целей; приоритет социальных требований и академической
дисциплины;
– принцип академического сотрудничества: активное использование
проектной технологии, при которой роль преподавателя заключается
не в руководстве, а в управлении созидательным, творческим
процессом; совместная деятельность преподавателей и обучающихся
в социальной и академической сферах;
– принцип учебной автономности: создание индивидуальных
учебных траекторий, поддерживающих курсов, организация обучения
с дистанционной поддержкой (курс «Деловое общение на
русском языке как иностранном»), формирование навыков самостоятельной
работы с учебными пособиями и интерактивными
системами обучения, формирование метадисциплинарных компетенций
позволяют обеспечить определенную автономность студента
в образовательном процессе;
– принцип вариативности содержания и технологий обучения: выбор
содержания и технологии обучения определяется рядом факторов
– социальным и образовательным запросом, социокультурными и
этическими особенностями обучающихся, материально-техническим
возможностями, иными параметрами образовательного контекста;
– принцип активной коммуникативности и интерактивности:
движение по «методической спирали» коммуникация – речь –
язык – речь – коммуникация, квазипрофессиональная коммуникация,
имитации социальных ролей и статусов, «социальные пробы»
культур и техник общения и др.
Также учитываются лингводидактические принципы взаимос5
вязанного
развития речевых умений, системности, аутентичности
материалов и др.
Стр.5
Настоящая монография создана преподавателями САФУ, работающими
с иностранными обучающимися. Она отражает ряд
ключевых моментов преподавания РКИ в рамках обозначенной
парадигмы с учетом перечисленных нами принципов.
Монография состоит из двух глав. В первой главе «Языковые
единицы в системе преподавания русского языка как иностранного»
рассмотрены проблемы освоения иностранцами языковой системы
русского языка – языковых единиц и языковых категорий,
слов и словоформ, конструкций и моделей.
В соответствии с принципом профессиональной доминанты
О.Е. Грива акцентирует внимание на основной задаче обучения
иностранцев в вузе – на формировании профессиональных компетенций.
Терминологический тезаурус является средством передачи
специального знания. При обучении на государственном языке
в организациях высшего образования России возникает необходимость
организации курса русского языка таким образом, чтобы он
являлся поддерживающим (сопровождающим) по отношению к
основному профессиональному контенту и обеспечивал освоение
терминологической лексики по специальности. Система подачи
лексики в монографии рассматривается на материале строительных
специальностей. О.Е. Грива представляет целостный лексический
минимум для строительных специальностей и предлагает
различные упражнения, нацеленные на актуализации данной лексики
в речевой деятельности студентов.
Наряду с решением утилитарных задач обучение русскому языку
традиционно ориентируется на культурологический аспект.
Пути и методы работы с текстами песен представляет Н.А. Баранова.
Музыкальное произведение вызывает эмоциональный отклик,
развивает мотивацию к обучению, позволяет интуитивно
освоить сложный грамматический материал. Музыкальный текст
может быть интегрирован в процесс обучения на любом этапе.
Однако его использование не должно ограничиваться решением
задач развлечения и эмоциональной разгрузки. Автор описывает
систему работы с грамматикой русского глагола на материале текстов
песен.
При формировании лингвистической и речевой компетенции
отдельные вопросы вызывают наибольшие трудности у обучающихся,
а также у преподавателей РКИ в силу сложности их лингвистического
и дидактического осмысления. Так, в науке выделяют
различные типы обобщенно-личных предложений, предлагают
6
Стр.6
гибкую градацию признака обобщенности, а также рассматривают
обобщенно-личность более широко – за рамками предложений
данного типа. Н.И. Тарасова систематизирует в дидактических
целях средства выражения обобщенного лица в научном тексте и
предлагает систему упражнений, нацеленных на поступательное
освоение категории обобщенности в научном тексте.
Компетентностный подход предполагает обязательный переход
с собственно языкового на речевой уровень, выход в стихию
естественной коммуникации. Для того чтобы сформировать у
иностранных студентов чувство коммуникативной уверенности,
необходимо создавать дидактический контент, основываясь на современном
состоянии языка и особенностях живой речи. Однако
элементарные языковые модели и конструкции, которые осваивают
студенты на занятиях, не отражают речевого разнообразия;
грамматически правильная речь далеко не всегда соответствует
реальному общению. Попытка решить данную проблему предпринимается
на материале вопросительных конструкций. Н. В. Амосова
выделяет принципы обучения вопросительным предложениям
в русской разговорной речи и предлагает подход к обучению
данным конструкциям с позиции теории поля.
Вторая глава «Проектное и практико-ориентированное обучение
русскому языку как иностранному» раскрывает проектную
технологию обучения РКИ, которая в настоящее время признается
одной из наиболее эффективных при реализации принципов коммуникативного,
интерактивного и практико-ориентированного
обучения.
М.А. Мартынов представляет теоретические подходы к проектному
обучению. раскрывает сущность проектного метода и его
преимущества, подчеркивает ориентацию метода на творческую
деятельность обучающихся. Касаясь истоков и истории проектного
метода, он останавливается на проектной деятельности в том
виде, в котором она понимается в образовательной среде. Подчеркивая,
что существуют различные подходы к выделению фаз проектной
работы в рамках проектного метода, автор предлагает алгоритм
этапов проекта, что позволит использовать материал монографии
при разработке реальных проектов в сфере обучения РКИ,
а также при обучении теории и методике РКИ.
Описывая опыт САФУ в реализации дистанционного проекта
«Разговоры на русском», В. А. Марьянчик излагает принципы организации
дистанционного обучения, рассматривает объективные
7
Стр.7
и субъективные трудности реализации подобных проектов. Многолетняя
реализация данного проекта подтвердила эффективность
идеи межкультурной онлайн-коммуникации в режиме реального
времени, осуществляемой с целью формирования и развития речевой
и коммуникативной компетенции. В рамках проекта студенты
занимают одну из ролевых позиций – «обучающие» и «обучающиеся».
В то же время диалог ведется на равных, то есть к «учебной»
позиции добавляется социальная роль «знакомый, приятель, друг».
Результаты подтвердили результативность проекта для обеих
сторон: «обучающиеся» добиваются прогресса в речевой деятельности
по говорению и слушанию, а «обучающие» формируют методические
навыки и получают бесценный опыт межкультурной
коммуникации.
Практико-ориентированный подход должен реализовываться
с первых дней обучения русскому языку иностранных студентов.
В широком понимании данный подход объединяет (а) практику
коммуникации, (б) практику речевой деятельности, (в) ориентацию
на профессиональную деятельность. Е. П. Сильвер описывает
модуль аудирования для слушателей подготовительного отделения.
Лексическим содержанием практико-ориентированного модуля
служит базовая терминология нефтегазовой отрасли. В фокусе
внимания исследования – проблема подготовки будущих студентов
вуза к восприятию на слух специализированных текстов на
русском языке и конспектированию лекционного материала.
Лингвокультурологические аспекты обучения РКИ затрагивает
Е. В. Степырева, описывая обучающую экскурсию, отличительной
особенностью которой является переход с информационно-репродуктивного
на активно-творческий, продуктивный процесс обучения
РКИ. Автор дает методику подготовки экскурсионного занятия,
описывает содержание предэкскурсионного и послеэкскурсионного
этапов. Ею предложена методическая типология учебных
экскурсий: социально-ориентированная, культурологически-ориентированная,
«деятельностная». Каждый методический тип описан
с привлечением примеров из опыта работы с иностранными
обучающимися в САФУ.
Таким образом, в настоящей монографии представлен опыт обучения
русскому языку как иностранному студентов и слушателей
САФУ, рассмотрены ключевые вопросы лингводидактики в сфере
РКИ.
8
Стр.8
ОГЛАВЛЕНИЕ
Предисловие ............................................................................................
Глава I. ЯЗЫКОВЫЕ ЕДИНИЦЫ В СИСТЕМЕ
ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО .......
1.1. Профессиональная лексика как материал и объект обучения
русскому языку как иностранному (на примере строительных
специальностей) (Грива О. Е.)...........................................................
1.2. Обучение грамматической системе русского глагола на материале
музыкальных текстов (Баранова Н. А.) .............................
1.3. Средства выражения обобщенного лица в научном тексте:
лингводидактический подход (Тарасова Н. И.) ..............................
1.4. Вопросительные предложения в русской разговорной речи:
лингводидактический аспект (Амосова Н. В.) ................................
Библиографический список ................................................................
Глава II. ПРОЕКТНОЕ И ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ
РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ .......................
2.1. Проектный метод в образовательной деятельности: преимущества
и особенности использования (Мартынов М. А.) .............
2.2. Дистанционный проект «Разговоры на русском» (Марьянчик
В. А.) ..............................................................................................
2.3. Работа с видеоматериалами в обучении базовой терминологии
нефтегазовой отрасли слушателей подготовительного отделения
вуза (Сильвер Е. П.) .................................................................
3
9
9
19
30
47
68
73
73
87
95
2.4. Лингвометодическая система подготовки к экскурсиям в
рамках обучения РКИ (Степырева Е. В.) ........................................ 109
Библиографический список ................................................................ 122
Приложения ............................................................................................ 129
137
Стр.137