В ряд ли кто станет возражать, что рождение идеи, построение замысла эксперимента — самое главное в н¸м. <...> Но если мы к чему-то выходим логически, значит решение предзадано (уже существует в культуре) и мы имеем дело с задачей, у которой есть (накоплен нашими предшественниками) известный набор решений. <...> А не с проблемой, которая, по меткому замечанию Г.П. Щедровицкого, всегда соответствует сказочной формуле: «Пойди туда, не знаю куда, принеси то, не знаю что». <...> Опытно-экспериментальная работа, безусловно, может строиться в духе решения задачи (понятие опыта как чего-то известного нам на это указывает). <...> Сам выход на уровень эксперимента означает, что имеющихся знаний и способов деятельности для решения проблемы не хватает. <...> Итак, выход на уровень полноценного эксперимента в сфере воспитания происходит тогда, когда обнаружена проблема, для решения которой в теории и практике воспитания не доста¸т имеющихся знаний2, методов, технологий и т.п. <...> Один из вариантов — обратиться к социокультурным прототипам образовательных (в том числе, воспитательных) практик. <...> Образование и воспитание как культурные практики объективно связаны с другими культурными практиками: производством (материальным и духовным), служением 1 Исследование выполнено при поддержке РГНФ (проект ¹14-06-00089а) 2 Теория воспитания интегрирует в себе знания из педагогики, психологии, социологии, физиологии, культурологии воспитания, экономики, политологии и т.д. <...> , образование и воспитание как практики уподобления детей взрослым подражают, копируют другие культурные практики, полагают их в качестве своих прототипов. <...> По критерию социокультурного прототипа1, на наш взгляд, выделяются следующие модели воспитания: — учебно-академическая (воспитание как лицейско-гимназическое учение-самодостраивание человека по высоким образцам и образам); — служебная (воспитание как служба, как поощряемое исполнение долга перед другими и обществом); — клубная <...>